Виды текстовой деятельности. Текстовая деятельность в обучении студентов (На материале иностр. яз.) Жирова Наталья Анатольевна. Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема

Развитие нового информационного постиндустриального общества обусловило коренное реформирование всех ступеней образования специалистов. Особенность современного образования характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной переработкой, что требует от студента умения работать с информацией, как в плане понимания, продуцирования, так и подготовки текста, написание различных видов текстов (статьи, аннотации, реферирование, конспекты и т.д.). В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность работать с информацией становится стратегическим ресурсом страны (Г.Л.Ильин, В.Г.Кинелев, А.И.Субетто и др.).

Одной из важных проблем методики обучения иностранным языкам является проблема оптимизации коммуникативного процесса, т.е. поиск оптимальных путей развития коммуникативных способностей учащихся. Наиболее эффективным способом практического овладения иностранным языком в искусственных условиях является стимулирование процесса порождения обучаемыми собственных высказываний на основе данного лексического и грамматического материала. Формированию и активизации речевой коммуникации как в устной, так и в письменной форме способствует текст. Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, т.е. составлению, порождению, истолкованию текстов, в том числе и на иностранном языке, т.к. знание иностранных языков открывает доступ к 75-80% всей информации, существующей в мире (В. Костомаров, 1975. с.67). Реальным подтверждением вышесказанному служит "Государственный образовательный стандарт " и требования, предъявляемые к учащимся, определенные как овладение методами сбора, хранения и обработки информации, применяемой в сфере профессиональной деятельности; способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умение приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; умение составлять аннотацию, рефераты и деловые письма. В последнее десятилетие проведено большое количество исследований по проблемам, связанным с текстами. В частности, в научных психологических исследованиях (Л.П.Доб-лаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова и др.) решались проблемы предметного содержания и структурирования учебных текстов, в дидактических работах (Н.П. Гресс, A.M. Coxop и др.) исследовались вопросы предметно-логической организации текстового материала, в методике - проблемы отбора и организации текстов (И. Л. Бим, В. А. Бойко, Н.Г. Воропаева, А.,К. Головачева, Л.П. Ермолаева, А.Л. Луговая, М.В. Ляховиц-кий, И.Д. Салистра, Т.С.Серова, С.К. Фоломкина и др.). На современном этапе развития отмечается настоятельная потребность обучению текстовой деятельности.

Текстовую деятельность можно рассматривать как самостоятельную деятельность с собственной сверхзадачей и непосредственной целью, как деятельность с самостоятельным мотивом, предметом и продуктом. Реализуемые в ее рамках разновидности этой деятельности (порождение и интерпретация текстов) присущи одному и тому же субъекту. Адресат смысловой информации отнюдь не только потребитель, но и производитель текстов. Иными словами, каждый человек, поскольку он является субъектом коммуникативно-познавательной деятельности, участвует в создании «текстовой действительности», а значит, и в формировании знаний и мнений, общественных ориентиров (ценностей и норм), присущих образу жизни данного конкретного общества, господствующих в данном обществе представлений о рекомендуемых и принятых способах (моделях) деятельности, взаимодействия и формах поведения.

Текст – это результат языковой деятельности и форма организации речи (это психолингвистическое понимание текста). Текст - фактор становления личностных качеств индивида, его включение во взаимодействие с другими индивидами, т.е. партнерами по общению (психолого-педагогическое понимание текста, близкое к первому подходу). Неязыковой текст - невербальная форма (средства) коммуникации, язык жестов, мимики - "mute language". Часто это невербальные средства повседневного или привычного поведения, это культурные неязыковые блоки коммуникации, специфичные для отдельных народов.

С учетом параметров коммуникативной ситуации - адресант, адресат, код, сообщение, канал связи, сопутствующие обстоятельства (Jakobson, 1960; Пиотровский, 1981) - любой текст рассматривается в качестве смыслового целого, являющегося организованным единством составляющих его элементов; сообщения, направленного автором читателю (Беляев, 1989). Являясь коммуникативно самостоятельной единицей, текст обладает определенными свойствами, а именно: 1) текст характеризуется коммуникативной обусловленностью, или мотивированностью; тексту свойственны разные цели коммуникации; 2) в любом тексте есть тема; 3) с тематичностью связана и ситуативность текста, которая определяется использованием тех или иных текстов в характерных для них ситуациях; 4) тема обладает некоторым социальным характером, поскольку текст - это порождение акта коммуникации, который в свою очередь и есть социальный акт.

Текст можно рассматривать с точки зрения заключенной в нем информации (текст - это прежде всего информационное единство); с точки зрения психологии его создания, как творческий акт автора, вызванный определенной целью (текст - это продукт речемыслительной деятельности субъекта); текст можно рассматривать с позиций прагматических (текст - это материал для восприятия, интерпретации); наконец, текст можно характеризовать со стороны его структуры, речевой организации, его стилистики (сейчас появляется все больше работ такого плана, например, стилистика текста, синтаксис текста, грамматика текста; шире - лингвистика текста).

Хопренинова Валентина Алексеевна,к.п.н., доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,г.Оренбург[email protected]

Текстовая деятельность как средство достижения образовательных результатов

Аннотация.В статье излагаются методические подходы к организации читательской деятельности младших школьников с познавательными и учебными текстами. Для чтения как межпредметного умения необходим не только определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения, но и специально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.Знание типов этих текстов, особенностей их структур является для учащихся начальной школы основой для выбора способов действия с любым учебным текстомдля извлечения информации и ее творческой интерпретации.

Ключевые слова: учебный текст, признаки научного текста, компоненты текстовой деятельности, приемы работы с учебным текстом.

Общеизвестно, что чтение принадлежит к одной из высшихинтеллектуальныxфункций человека. Чтение это источник приобретения знаний, духовного и нравственного развития личности. Сам процесс чтения представляет труд и творчество читателя, поскольку в процесс чтения включается творческая, интеллектуальная и трудовая деятельность эмоциональное сопереживание, сотворчество, привлечение воссоздающего воображения, умственныxопераций. Сформированное чтение как действие входит в состав его познавательной деятельности. Сущностью процесса является смысловой анализ знакового материала, цель которого восприятие и осмысление содержащейся в тексте информации. Отмечая сложность процесса чтения,

большинство исследователей выделяют две его стороны:

техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устноречевую форму Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания смысловой код

Она связана с ориентировкой в тексте и предполагает аналитикосинтетическую работу (ориентация в теме текста, общем содержании, наметка планирования своей работы).Одна из важнейшихзадач начальной школы сформировать умение читать не только как предметную речевую деятельность (на уроках родного языка чтения), но и как межпредметное учебное умение, которое будет полноценно функционировать и при обучении математике, природоведению, усвоению грамматических правил и упражнений и т. д.Для чтения как межпредметного умения необходим определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения,а такжеспециально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.Знание типов этих текстов, особенностей их структур является основой для разработки способов действия с каждым из них и определения обобщенного действия с любым учебным текстом.Анализ трудов ведущих психологов и психолингвистов дает возможность выявить следующие закономерности, связанные с проблемой понимания любого текста:

понимание текста (в широком смысле) есть установление читателем связи или отношений между предметами реальной действительности, которые отражены в этом тексте;

Понимание всегда опирается на опыт и знания читателя, степень владения им языковыми средствами, знание описываемого предмета;

Понимание зависит от трудности самого объекта понимания (текста);

Понимание текста предполагает анализ этого текста, выделение его основных элементов, установление их взаимосвязии объединение элементов в общую смысловую структуру текста.При рассматривании проблемы понимания текста важно различать понимание видов учебных текстов -научного, научнопознавательного, художественного. Такое различие правомерно, так какпонимание каждого текста характеризуется рядом специфических особенностей. Процесс осознания научного, научнопознавательного, учебного текстов сопровождается активной аналитикосинтетической деятельностью, связан с понятийным мышлением, волевыми усилиями, логической обработкой имеющейся информации, требует произвольного внимания, вызывает логическую деятельность читающего. Процесс же осознания художественного текста связан в первую очередь с образным мышлением, с процессами воображения, развитием эмоциональной сферы читателя. Содержание не переливается, не переходит в голову читателя, а воспринимается, воссоздается им по ориентирам, данным в произведении. Конечный результат чтения определяется умственной и духовной деятельностью читателя, его творчеством. Ребенок должен научиться различать деловую и художественную речь на слух, ориентироваться в теме и содержании прослушанного текста, выражать свои сужденияо прослушанных событиях, фактах, явлениях.В отличие от художественной литературы в научнопознавательныхстатьях, учебных текстах другой предмет познания

не образы, а понятия, и цель чтения меняется это усвоение связей и основных признаков понятия, явления (исторического, природоведческого содержания), усвоение элементов понятия, обобщенных выводов, составление умозаключения по поводу основной мысли статьи. Отличаются научнопознавательныетексты от художественных построением, логикой изложения и особым, точным, лаконичным языком. Чтобы освоить статью, необходимы логическое мышление, опора на наглядные схемы, графемы, выделения в тексте, зарисовки детали объектаВ книгах для чтения научнопопулярной литературы нет, научнопознавательные статьи, учебные тексты составляют основуучебников природоведения. Следовательно, необходимо учить ихчитать и работать с ними.Тексткак лингвометодическое понятие отличаетсятакими признаками, как информативность, связностьи цельность, членимость, иерархичность строения, точность.Информативность включает описание фактов, явлений, процессов установление причинноследственных связей, коммуникативное намерение автора, познавательныйопыт читающего.Связность и цельность предполагают единство темы и главной мысли, повторяемость ключевых слов, лексический повтор, использование местоимений, синонимов,вводных слов.Логика развития мысли о предмете речи, выделение микротем характеризуют членимость текста. Важным признаком научного текста являются соотношение общего и частного, понятий, их признаков, возможность представить текст в форме схемы, таблицы, тезисов, составить план. Язык научного текста отличается обязательной точностью с использованием терминологической лексики и речевых оборотов научного стиля речи.

Очевидно, что эффективность овладения предметным содержанием изучаемого текста зависит от владения младшими школьниками языком науки. Языкнауки сложен для восприятия детьми данного возраста, поскольку его отличаетстрогая логическая последовательность суждений и умозаключений, отвлечённообобщённый стиль изложения, отсутствие образности, однозначность языковых средств и терминологичность. Символы, цифровой материал, иллюстративные средства также трудны для детей младшего школьного возраста. Трудности восприятия учебнонаучного текста объясняются недостаточным объемом информационного и лексического запаса, несформированносью операций логического мышления, потребностью в эмоциональности и конкретности.

Для организации работы с научным текстом учителю следует учитывать средства выражения логичности научного текста, средства связи предложений в тексте, а также специальные визуальные средства.

Чтобы научить детей понимать, как происходит развитие мысли в тексте, необходимопомочь им осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Специальные упражнения над порядком слов в предложении раскроют перед учащимися суть теории актуального членения предложения. Актуальное членение–это членение смысловое: внутри предложения выделяются части -«данное» то, что является исходным пунктом высказывания,и «новое» то, что сообщается. Притом лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. Связь может бытьпоследовательнойипараллельной.При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным», например:

«Под кожей человека находятся кости и мышцы. Кости составляют скелет человека. Значение скелета очень велико: он является опорой тела, а также защищает многие внутренние органы от повреждений».При параллельнойсвязи в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Примером может послужить фрагмент текста «Золотой век русской культуры» из учебника «Окружающий мир»:

«В Х1Х веке изменился облик русских городов. В Москве построили первый в России городской водопровод. В Петербурге появился первый городской общественный транспорт –конка. В Петербурге и Москве появилось газовое освещение улиц».

Следует помочь учащимся видеть средства выражения логичности научного текста, каковыми являются лексический повтор, вводные слова, выражающие отношения между частями высказывания, подчинительные союзы, передающие причинноследственные отношения.Текст школьного учебника представляет собой одновременно как источник информации, так и средство формирования предметных знаний и умений, средство формирования УУД. Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:

В личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

В регулятивные УУД принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

В познавательные УУД –логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.Выделение ключевого понятия урока, выделение в тексте ключевых слов, анализ структуры текста, постановка вопросов к тексту, составление плана текста, реконструкция текста(создание схемы, таблицы, диаграммы)–компоненты текстовой деятельности одновременноявляются компонентами деятельности познавательной. Таким образом, можно сказать, что познавательная деятельность –это деятельность текстовая.Выделение ключевого понятия урокаспособствует созданию установки на восприятие нового материала и предполагает такие приемы работы, каквыдвижение гипотезы,определение значения нового понятия,установление причинноследственных связеймежду явлениями, событиями, описываемыми в тексте. Постановка учебной проблемы и выдвижение гипотезыактивизируетмышлениеучащихся, способствует формированиюинтереса к изучаемому материалу, развитиюинтеллекта и творческих способностей.Гипотеза

научное предположение, которое выдвигается для объяснения какихлибо явлений, достоверность которого еще не доказана опытным путем. Гипотеза в обучении –предположение, которое выдвигается учеником для объяснения какихлибо явлений, достоверность этого предположения должна быть доказана или опровергнута в ходе урока.

Ключевые слованесут ключевую информацию текста, представляют собой опорные "вехи" при создании, восприятии и понимании учебнонаучного текста, облегчают усвоение нового материала.

Методикой установлены такие приемы работы с ключевыми словами текста, какнахождение ключевых слов в тексте,объяснение роли ключевых слов,восстановление содержания текста по ключевым словам,составление плана текста с опорой на ключевые слова,создание собственного высказывания по ключевым словам, по плану.Следующим компонентом работы над учебнонаучным текстом является анализ структуры текста.Текст структурируется на абзацы. Абзац –отрезок письменной речи между двумя красными строками, является единицей членения текста и служит для группировки однородныхединиц изложения, исчерпывая какойнибудь его момент (тематический, сюжетный и т.д.)Абзац является сигналом законченности одного смыслового фрагмента,дает установку на восприятие нового смыслового фрагмента –единство микротемы.Пониманию структуры текста способствуют следующие приемы работы:определение количества абзацев в тексте,обоснование членения текста на абзацы,определение микротемы абзаца,составление плана текста. Современные учебники с целью формирования данного умения содержат следующие задания:

Подумай и объясни:1.Почему текст разделен на (3,4)абзаца? Как это связано с его содержанием?2.Сколько абзацев выделено в тексте?3.О чём говорится в каждом абзаце? 4.Составь план текста и перескажи его по плану. Постановка вопросов к текстуявляется эффективным способом познавательной деятельности, необходимым компонентом работы над учебнонаучным текстом. Вопрос обращение к комулибо, требующее ответа, разъясненияоблегчает понимание учебного текста,учитвыделять в тексте важную информацию, учитправильно формулировать вопрос,учит отвечать на поставленный вопрос,учитоценивать ответ.Например, 1)Прочитайте текст на с…2)Что в первом предложении самое важное?3)Задайте вопросы к первому предложению. 4)Что самое важное во втором предложении? Что помогло вам найти самое важное в предложении? Задайте вопросы ко второму предложению.5)Что самое важное в третьем предложении? Что помогло вам найти самое важное в предложении? 6)Задайте вопросы к третьему предложению.7)Перескажите текст.8)Почему вы смогли так подробно пересказать текст? 9)Какие слова помогают нам задать вопрос?Реконструкция текста(создание схемы, таблицы, диаграммы)способствует осмыслению текста, его структурированию, детализациии обобщению полученной информации, ее визуализации. В современных учебниках используются разнообразные приемы работы по реконструкции учебного текста: чтение схемы(таблицы, диаграммы),извлечение информации из схемы(таблицы, диаграммы),анализ структуры схемы(таблицы, диаграммы), дополнение схемы(таблицы, диаграммы), составление схемы(таблицы, диаграммы)по образцу,составление схемы(таблицы, диаграммы)по аналогии,освоение учебного материала с опорой на схему(таблицу, диаграмму), определение понятия с опорой на схему(таблицу, диаграмму), построение доказательства с опорой на схему (таблицу, диаграмму), характеристика процесса с опорой на схему (таблицу, диаграмму), обобщение знаний на основе схемы,таблицы, диаграммы.Таким образом, в процессе работы над учебными текстами младшие школьники приобретаютнавыки работы с информацией.Они учатся работать с текстами научного характера, учатся преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, систематизируя, сопоставляя, анализируя и обобщая полученные сведения.

Обучение чтению с позиций деятельностного подхода дает возможность развивать младшего школьника как личность, в частности, его познавательную деятельность, способность выбирать формы и виды чтения в зависимости от задачи, переносить сформированные умения и навыки на разные предметы и учебные тексты. Школьник, свободно владеющий способами чтения познавательной, учебной литературы, будет способен к осмыслению информации в научнопознавательном тексте, ее присвоению и творческой переработке

Ссылки на источники1.Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. –124 с2.Плешаков, А.А. Окружающий мир. 3 класс. Учебник в 2 частях/ А.А. Плешаков.М.:Просвещение,2013

В механизмах социального взаимодействия тексты занимают важнейшее место. Известно, что в текстах отражается накопленный человечеством опыт, который усваивается каждым последующим поколением, что обеспечивает преемственность знаний, моральных норм, духовных ценностей и культурно-исторических традиций. Также текст, создаваемый человеком, отражает образ мира, запечатлевает в себе динамику мысли пишущего и способы ее представления с помощью языковых средств. Тексты участвуют в формировании общественного сознания и регулируют деятельность и поведение членов общества. Т.М. Дридзе писала: «Вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами – этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности» [Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с., с.17]. Тексты обеспечивают коммуникацию субъектов (как современников, так и разделённых временем и пространством), поэтому является основной коммуникативной единицей.

Тесты играют огромную роль в процессе образования и воспитания человека: содержание учебных текстов передаёт континуум необходимых для усвоения обучающимся знаний и служит для формирования научного мировоззрения и объективной картины мира, художественные тексты развивают чувство языка, формируют эмоционально-чувственную сферу, учат жить в человеческом обществе. Кроме того, изучение текста – это один из важных этапов овладения родным языком, а следовательно, формирования языковой личности. Важное место в образовательном процессе занимает изучение текстов на уроках литературы, русского языка, словесности: здесь текст становится объектом анализа и изучается под углом зрения его структуры, содержания и выразительной стороны.

Ежедневно школьники читают тексты, систематически составляют свои. Однако, как показывает опыт, далеко не у всех учащихся к моменту окончания школы сформирована способность полноценного восприятия и адекватной интерпретации художественного текста (ХТ) и создания на его основе собственного текста – ответа автору. Так, например, в «Методических рекомендациях для учителей, подготовленных на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по русскому языку» [И.П. Цыбулько, Е.В. Бузина и др. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 по русскому языку [Электронный ресурс] / Официальный сайт ФИПИ: http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1440157880/metod-rek_russkiy_yazyk_2016.pdf. – Дата доступа: 6.02.2015] указано, что наибольшие затруднения учащиеся испытывают при комментировании авторского текста и аргументировании собственной позиции. При этом причину затруднений эксперты ФИПИ видят в несформированности умений изучающего чтения, отсутствии внимания выпускников к художественным образам, к личности, мотиву и коммуникативному намерению автора, что в целом может свидетельствовать о низком уровне сформированности интерпретационных умений. Кроме того, в документе подчёркивается, что слабость аргументации, выявленная в работах многих учащихся, обусловлена низким уровнем читательской культуры школьников и узости читательского кругозора.

Сложившаяся ситуация связана с целым рядом причин, относящимся к условиями жизни в информационном обществе, однако на их фоне нисколько не утрачивают своего значения и факторы методического характера, прежде всего недостаточность методического обеспечения процесса формирования школьника как читателя, исследователя текста и создателя собственных речевых произведений. Сказанное определяет наш интерес к процессу обучения школьников правильному восприятию и толкованию ХТ.

Формирование ценностных установок и достижение личностной зрелости засвистят от опыта, полученного в период взросления. Этот опыт не ограничивается сферой предметной деятельности, а включает все ментальные процессы, связанные с осмыслением сущего и испытанных в связи с этим чувств. Естественно, обогащение этого опыта происходит в процессе чтения художественных произведений, когда взрослеющий человек, столкнувшись с художественным миром, созданным или воссозданным автором, являющимся нереальным, но в определённой степени отражающим закономерности и отношения реального, проживает вместе с героями разные этически напряжённые ситуации, учится видеть и оценивать прекрасное в природе и человеке, сопереживает, вдохновляется, удивляется и, как следствие, выстраивает собственную картину мира. Однако так происходит в идеале – при условии сформированности читательской самостоятельности, положительного отношения к книге и чтению и умений, обеспечивающих такой процесс чтения, который В.Ф. Асмус назвал трудом и творчеством [Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы, 1961 – № 2 – с. 36 – 46]. Следовательно, школьное образование должно обеспечить как вхождение ребёнка в мир литературы, формирования ценностного отношения к литературе и книге как источнику опыта, так и освоение им приёмов и способов взаимодействия с ХТ, то есть формирование умений текстовой деятельности .

Текстовая деятельность – это система «действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их» [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.7]. Значение текстовой деятельности в жизни человека и общества трудно преувеличить. «Текстовая деятельность хоть и не служит непосредственно удовлетворению насущных материальных потребностей, однако служит им опосредованно – через удовлетворение важнейшей потребности общественного человека в самовыражении, в организации взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми» [Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с., 50].

Принято подразделять текстовую деятельность на «первичную коммуникативную деятельность (говорение и письмо) и вторичную (слушание и чтение)» [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.7]. Выделяются три вида текстовой деятельности: 1) текстообразующая , то есть создание первичных (сочинение-рассуждение, сочинение-повествование, сочинение-описание; монолог – объяснение учителя; монолог – ответ ученика; диалог и т.д.) и вторичных текстов (изложение, пересказ, аннотация; конспект; тезисы, реферат и др.); 2) текстовоспринимающая , включающая слушание и чтение как основу для декодирования сообщения; 3) интерпретационная , направленная на создание нового («своего») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.9]. Предмет текстовой деятельности – первичный или вторичный текст , если автор высказывает свои мысли или выражает оценки и эмоции посредством письменной связной речи; систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация , если читатель воспринимает текст; развёрнутое умозаключение , отражающее существенные связи и отношения между отдельными элементами воспринимаемого текста, если текст интерпретируется. Умения, обеспечивающие текстовую деятельность, представлены в таблице 1.

Основные действия текстовой деятельности (ТД)

Таблица 1

Виды ТД	Основные действия	Умения
Текстовоспринимающая	1. Формулировка цели восприятия и интерпретации текста. 2. Осознание мотива чтения. 3. Создание условий для осуществления действий чтения. 4. Составление ментального или письменного плана чтения и интерпретации текста. 5. Выбор способа извлечения информации. 6. Осуществление собственно чтения – практические действия; перцептивное восприятие; декодирование информации. 7. Осознание собственного понимания/непонимания получаемой информации 8. Определение и применение операций, облегчающих смысловое восприятие текста. 9. Первичное осмысление прочитанного.	1. Формулировать цель текстовой деятельности. 2. Осознавать мотив чтения. 3. Создавать комфортные условия чтения. 4. Составлять план действий текстовой деятельности. 5. Выбирать рациональный способ чтения. 6. Воспринимать печатный текст и декодировать полученную информацию. 7. Осознавать степень понимания прочитанного и затруднений. 8. Применять приёмы, облегчающие смысловое восприятие текста (чтение с пометами, самопостановка вопросов и т.п.). 9. Определять тему и основную мысль текста.
Интерпретационная	10. Анализ полученной фактуальной информации. 11. Осознание замысла автора и анализ концептуальной информации. 12. Анализ языковой формы текста и выявление подтекстной информации 13. Формулировка выводов.	10. Вычленять, синтезировать и обобщать фактуальную информацию. 11. Видеть регулятивные структуры текста и определять замысел автора с опорой на них. 12. Опираться на экстралингвистические факторы при анализе текста. 13. Формулировать выводу относительно проблематики текста, позиции автора, образной структуры текста.
Текстообразующая	14. Осознание коммуникативной потребности 15. Рождение собственного замысла. 16. Определение основных смысловых вех будущего речевого произведения 17. Планирование действий по созданию собственного текста 18. Определение композиции текста, его жанра 19. Поиск источников нахождения аргументов (жизненный или читательской опыт) и выбор способа аргументации 20. Изложение мыслей в словесной форме 21. Корректировка собственного текста.	14. Осознавать собственную коммуникативную задачу как ответ автору. 15. Осознавать тему и основную мысль (позицию, тезис) собственного текста 16. Намечать основные смысловые вехи высказывания. 17. Планировать действия по созданию текста. 18. Определять композицию текста, составлять его план. 19. Приводить аргументы из жизненного опыта. Видеть интертекстуальные связи и использовать читательский опыт для обоснования своей позиции. 20. Излагать мысли письменно, используя средства связи предложений в тексте, соблюдая нормы литературного русского языка и правила каллиграфии. 21. Корректировать текст.

Восприятие и понимание ХТ школьниками – это сложный, диалогичный по своей природе процесс выделения в нём структурных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором. Он позволяет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выделить личностно значимые смыслы, обозначить границы единого с автором смыслового поля, а также получить эстетическое удовольствие. «Под проекцией текста понимается ментальное образование (концепт текста, смысл текста как цельность/целостность), продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гумани-тарный университет, 1999. – 382 с., с. 253].

В широком смысле интерпретация (от лат. interpretatio – истолкование, разъяснение) – истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык [Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 526 с.]. Интерпретацию рассматривают с двух позиций. Согласно первой, интерпретация есть особая форма познания и результат процесса понимания, т.е. перевода на иной язык смысла текста: это «особая познавательная деятельность: не столько обретение (получение, рождение) знания из незнания, сколько перевод ранее имевшихся научных «смыслов» (научных, мировоззренческих, художественных) на иной язык: их воплощение в новой системе средств (т.е. переоформление)» [Цыренова Т.Л. Интерпретация художественного текста как средство формирования творческой личности/ Вектор науки ТГУ. 2(5). 2011. С. 204 – 206; с. 204]. Согласно второму подходу, интерпретация – это элемент художественной, творческой деятельности личности. Например, Д.Н. Ускова, понимая под интерпретацией процесс, включающий в себя этапы восприятия, смыслообразования (понимания) и трансляции смыслов, подчёркивает, что в момент присвоения информации (социального опыта) происходят творческие процессы обновления и приращения смысла, усваивается социальный опыт, воплощенный в явлениях культуры, и, «обеспечивая творческую активность личности, проявляющуюся в деятельности и общении, интерпретация участвует в процессе развития индивидуальности». [Ускова Д.Н. Развитие интерпретирующей способности личности. Автореф. д-ра… псих. наук. М., 2007. – 49 с.; с. 13].

Интерпретацией называют и продукт – это новый текст, в котором поясняется исходный: «...Результатом интерпретативного акта всегда является формирование проекции литературного произведения, его мысленного образа. Иными словами, интерпретация словесно-художественного произведения есть процесс создания вторичного текста...» [Боронин А.А. Интерпретация персонажных субтекстов: основы теории (на материале художественной прозы). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. – М., 2008, 46 С.; 7]. Этот новый – вторичный – текст не может быть полностью тождественным исходному. В тексте-интерпретации меняется и переформатируется содержание исходного, часто не сохраняются или сохраняются не в полном объёме особенности авторского языка. Иная форма текста-интерпретации сопровождается изменением жанра и, как следствие, изменяется структура текста, его объём, соотношение частей и других текстовых элементов. Об этом, в частности пишет С.В. Ионова: «Интерпретация часто сопровождается жанровыми преобразованиями первичного текста, представлением его в иной форме. Широкое распространение имеют такие формы адаптации, как театральный сценарий, кино- и видеоадаптации литературных произведений. Преобразование жанровой формы неизбежно влечет за собой изменение семантической структуры текста (оно касается, в частности, тематичесй иерархии текста, выбора значимых в смысловом отношении компонентов, сокращения/числа текстообразующих элементов содержания)» [Ионова С.В. Интерпретация как вид вторичной текстовой деятельности // Вестник ВолГУ. 2008. № 1. - С. 6 – 11.: 9]. В психолингвистике встречается и термин «встречный текст », под которым понимают вслед за А.И. Новиковым, который ввёл в научный обиход данный термин, речевое произведение (высказывание), представляющее собой «набор вербализованных реакций реципиента, возникающих в его сознании в процессе восприятия и осмысления текстовой информации» [Пешкова Н.П. Психолингвистическая интерактивная модель понимания текста (на материале текстов различных типов) // Вестн. Том. гос. ун-та. Филология. – 2013. – №5 (25). – С. 48 – 54., с. 49]. В таком понимании «встречный текст» может включать ассоциации, утверждения, вопросы, гипотезы читателя и даже его обрывочные суждения. Мы полагаем, что для обозначения создаваемого на основе исходного текста и содержащего как анализ и интерпретацию последнего, так и смысловые приращения к нему сочинения более точным будет термин «встречный текст» как текст, отражающий не только основное содержание текста-оригинала, но и оценки, мнения читателя. В методической терминологической системе выражение «встречный текст » следует наполнить новым значением: это текст, созданный на основе чтения исходного авторского текста и включающий как анализ прототекста, так и читательский ответ автору, основанный на личностных ценностных установках и читательском опыте пишущего и являющийся формой участия последнего в диалоге «автор – текст – читатель».

Сложность восприятия и интерпретации ХТ школьниками обусловлена особенностями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, наличием имплицитно представленных смыслов, трудности понимания мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников. ХТ – это «сложно построенный смысл» [Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – М., Искусство,1970. – 384 с., 19] и в то же время эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором. По Лотману, в понимании ХТ можно выделить интеллектуальный аспект, сопряжённый с открытием смысла, и эмоциональный аспект, связанный с наслаждением, получаемым читателем вследствие того, что эти смыслы не представлены открыто и процесс их извлечения осуществляется посредством решением непростой задачи декодирования текстовой информации. В открытии смысла ХТ содержатся большие трудности, так как он даёт разным читателям разную информацию в силу различия их чувства языка, вкуса, способности к антиципации, эмпатии, рефлексии. «Чтение художественного текста есть по существу встреча читателя с зафиксированным в образно-языковой форме смысловым миром автора, и само является актом проявления смыслового мира читателя. Оно может возбудить такие психические механизмы порождения смысла, как «индукция», «инсайт», «идентификация» и «столкновение смыслов»…, тем самым становясь важным средством развития смысловых структур личности» [Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., 2006 г. – 291 с.; 29].

При понимании текста процессы восприятия, мышления и памяти взаимодействуют с целостным ансамблем «многогранной психической жизни индивида (вспомним о роли внимания, о пристрастности субъекта, мотивированности его деятельности и т.д.)» [Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. – 382 с.,с. 247]. Читая, реципиент видит в тексте то, что затрагивает сферу его личностных смыслов. Понятие «личностный смысл» в сферу научных исследований ввёл А.Н. Леонтьев, усматривая за ним различия объективно создаваемого значения предмета (явления, события) и его внутренне мотивированного значения для субъекта. Учёный считает, что порождение личностного смысла происходит на основании постановки цели по отношению к мотиву, и рассматривает личностные смыслы в качестве единиц человеческого сознания [Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии, 1972 №12, С. 129 – 140, с. 131]. Исследователь проблемы смыслов Д.А. Леонтьев полагает, что поведение субъекта по отношению к любому воспринимаемому объекту определяется местом этого объекта в жизни реципиента и его воплощением в личностных структурах индивида [Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с., с. 114]. При чтении постоянно происходит процесс расширения смысловых связей индивида – смыслообразование, а также в его сознании рождаются новые смыслы (смыслопорождение), благодаря тому что имеет место «столкновение смыслов» автора и читателя. Именно в системе личностных смыслов автора читатели усматривают ценность произведения, ради их выделения и сопоставления со своей системой смыслов и читается ХТ, а понимание его есть процесс, результатом (продуктом) которого является нечто личностно-новое. Смысловые образования личности опосредованы опытом её взаимодействия с миром: «… смысловые структуры являются превращёнными формами жизненных отношений субъекта» [Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с., с. 126].

Поскольку общие смысловые образования являются основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, именно они определяют отношения человека к основным сферам жизни, в том числе к тем ценностям, которые представлены в художественных текстах, используемых в учебном процессе в старшей школе, и к самому процессу чтения. Проблема здесь заключается в том, что сложившаяся к старшему подростковому возрасту система личностных смыслов у многих современных юношей и девушек инертна и недостаточно совершенна, поэтому не может быть надежным ориентиром при поиске и извлечении личностных смыслов в процессе восприятия художественного текста. Зачастую школьник просто не видит личностных смыслов в том тексте, который ему предлагает учитель. Акты поведения, т. е. целостные ситуации и их взаимосвязи, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые отношения к действительности и которые описаны в художественных текстах, не всегда являются личностно значимыми для старшеклассника. А коль скоро любая деятельность человека, в том числе и текстовая) может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей (у опытного читателя в этом случае цель – это осознанный личностный смысл) и со стороны её нравственной оценки, то вследствие несформированности умения этот смысл извлечь работа над текстом для старшеклассника делается неактуальной, а мотив такой деятельности заключается только в том, что с старшеклассник стремится выполнить задание, данное учителем. Эта установка препятствует полноценному восприятию ХТ.

Другой проблемой методического характера является обучение приёмам понимания текста с использованием фоновых знаний, которые способствуют заполнению «смысловых скважин» текста (иначе говоря, текстовых лакун) и «достройке» внутритекстовой информации. Понятие смысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 372 с., с. 84]. Продуцируя текст, автор рассчитывает на его понимание, поэтому излагает мысли максимально подробным с учётом заданной ситуации и своего коммуникативного намерения. Однако различие между множеством потенциальных адресатов, их тезаурусами, отражёнными в них картинами мира лишает автора возможности добиться адекватного понимания текста всеми читателями данного теста. Поэтому, несмотря на смысловую цельность текста, в нём в качестве обязательных встречаются некоторые разрывы смыслов (скважины, или лакуны), восполнять которые должен сам читатель, ориентируясь на собственные знания и жизненные представления. Но это возможно, когда у читателя сформирована система знаний как о предмете текста, так и о природе самого текста. Если художественные тексты касаются предметной области, далёкой от современных реалий, затрагивают сферы отношений, которые старшеклассник не мог познать эмпирически, то заполнение смысловых скважин (элиминирование лакун) будет проблематичным.

Адекватность понимания и интерпретации текста зависит, во-первых, от авторского способа кодирования мыслей в словесной форме и их структурирования, которые весьма специфичны в текстах художественного стиля; во-вторых, от когнитивных и социально-психологических особенностей адресата, его опыта и специфики его языковой личности. Но, наряду с этими факторами, важное место в обеспечении понимания текста занимает представление об отличительных признаках и свойствах художественного изложения мыслей. Оперирование любым предметом может быть успешным только тогда, когда свойства этого предмета понятны субъекту деятельности. Оперирование текстом будет успешным, если школьник овладеет знаниями о его свойствах, а в этом ему должен помочь учитель, который включит в содержание обучения текстовой деятельности такие упражнения и задания, которые будут способствовать осознанию природы ХТ и научат с ним взаимодействовать с целью извлечения личностно значимых смыслов.

В свете сказанного нам видятся актуальными следующие научно-методические проблемы: 1) исследовать конституирующие признаки ХТ, обобщив известные в филологической науке взгляды и концепции; 2) показать, как на основе представления о ХТ и его признаках должен быть построен процесс изучения текстов данного стиля в старшей школе; 3) рассмотреть конкретные методические приёмы, способствующие уяснению школьниками признаков ХТ и формированию умений текстовой деятельности; 4) составить упражнения на основе художественного текста, которые будут способствовать формированию умений текстовой деятельности школьников на уроках русского языка, литературы, словесности на завершающем этапе их языкового и литературного образования.

Итак, важность задачи формирования текстовой деятельности в школе не вызывает сомнения и требует осмысления методических основ, обеспечивающих оптимальную организацию данного процесса и достижение стойкого положительного результата – эффективного формирования умений воспринимать и адекватно интерпретировать художественный текст. Для построения методики принципиальным нам представляется уточнить некоторые базовые понятия, в первую очередь «текст», «художественный текст», рассмотреть их свойства, поскольку осознание характеристик изучаемого объекта всегда определяет пути его постижения.

Само слово «текст» (лат. textus ) означает ткань, сплетение, соединение. Текст – событие семиотическое, лингвистическое, коммуникативное, когнитивное, культурологическое [Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Русский текст. – 1994. – № 2. – С. 18 – 27, с. 23]. Разнообразие и значимость функций, осуществляемых текстом, делают его объектом изучения многих наук (например, он изучается в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, когнитивистике, психолингвистике, культурологи, философии и т.д.), каждая из которых рассматривает отдельную грань вопроса о природе и статусе текста, его структуре и средствах выражения смыслов, процессе создания и восприятия, культурной и образовательной ценности. В последние десятилетия в лингвистике выделился ряд смежных наук (теория коммуникации, социолингвистика, психолингвистика, лингвистическая прагматика, функциональная стилистика, теория речевых актов, коммуникативная стилистика текста), которые также ставят перед собой задачу уточнения определения текста и исследования его природы.

В силу этого следует согласиться с В.В. Красных, которая считает, что «текст – явление настолько многогранное и разноплановое, что не существует, да и вряд ли может существовать единое его понимание и определение» и каждый исследователь даёт данному феномену своё толкование, исходя из постулатов той науки, которую он представляет, и собственных убеждений [Красных, В. В. «Свой» среди чужих: миф или реальность? [Текст] / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с., с. 117].

Текст определяют как:

Крупнейшую единицы языка: «Текст представляет собой комплексную коммуникативную лингвистическую единицу высшего языкового уровня с собственными структурно-семантическими характеристиками, отличающими ее от других лингвистических единиц» [Шварц Е. Ф. Семантическая организация текста: креативный и перцептивный подходы // Текст в языке и речевой деятельности. – М., 1987. – С. 236-247. С. 236],

Коммуникативную единицу: «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее ииформативно-смысловую и прагматическую сущность (она может быть и нулевой)» [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с., с. 224];

Последовательность предложений: «связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» [Николаева Т.М. Лингвистика текста: современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. – М.: Прогресс, 1978. – С. 5 – 42.];

Последовательность знаковых единиц: «текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность» [Валгина Н.С. Теория текста / Учебное пособие. – М.: Логос, 2003. – 250 с., с. 6];

Продукт речемыслительной деятельности человека: «В самом общем виде текст можно определить, как продукт речемыслительной деятельности людей, возникающий в процессе познания окружающей действительности, в процессе непосредственной коммуникации» [Абрамов Б. А. Текст как закрытая система языковых средств // Лингвистика текста. В 2-х ч. Ч.1 – М., 1974. – С. 3-4];

Организованную единицу, выражающую связь между языковым элементом и обозначаемым им внеязыковым объектом через денотат: текст есть ««соотнесенность языковых элементов с обозначаемыми ими внеязыковыми объектами, реально существующими или мыслимыми, поскольку всякий текст “говорит о чем-то”» [Гак В.Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции: В 2 ч. Ч I. – М.: тип. МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. С. 61 – 66., c. 61];

Речевое произведение: текст – это «произведение речи, зафиксированное на письме» [О.С.Ахманова. Словарь Лингвистических терминов. 2-е изд. – М.: Советская Энциклопедия, 1969. – 608 с., с. 470], «это понятие видовое по отношению к родовому понятию речи» [Фоменко Ю.В. Мифы современной лингвистики: монография / Ю.В. Фоменко. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – 176 с., с. 14];

Ментальное образование: «Текст как нечто целостное (цельное) есть некоторый концепт, то ментальное образование, которое в лингвистической литературе именуется цельностью текста [Сорокин Ю. А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. – М., 1982, с. 61 – 73., с. 62 – 63];

Феномен культуры: «Текст в данном случае воспринимается как часть, принадлежащая некоему завершенному культурному целому, как документ для познания более широкой историко-культурной взаимосвязи [Фазылзянова Г.И. Художественный текст как ресурс самосознания: культурологическая методология анализа / Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 8 (64). С. 270-274, с. 273],

Последовательность любых знаков: «В науке под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал» [Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – 4-е изд. – М.: Дело, 2002. – 480 с., с. 239]. В таком понимании текстом признаётся, например, город, который «несёт в себе закрепленную в социальных знаках информацию о разнообразных сторонах человеческой жизни, т. е. является текстом, как и любая производственная структура» [Лотман Ю. М. Семиосфера. – СПб: «Искусство-СПБ», 2000. – 704 с., c. 299]. Допуская столь широкое толкование термина «текст», мы тем не менее будем использовать его применительно к словесной речевой единице и средству коммуникации.

Наиболее полное, чаще всего используемое в качестве базового в исследовательских работах по филологии и методике определение выдвинул И.Р. Гальперин: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сферхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е, стереотипное /И.Р. Гальперин. – М.: КомКнига, 2007. – 144 с., с. 18]. Из данного определения явствует, что текст объективно существует в виде документа, причём использованную лексему следует толковать широко – как материальный объект, фиксирующий и передающий информацию в письменном виде. Причём видно, что каждый данный текст приобретает конкретные черты в зависимости от типа этого документа, то есть, должно быть, от его жанровой принадлежности. Учёный не относит к категории текстов устное произведение, даже зафиксированную на бумаге устную речь, ибо её свойства – спонтанность, неорганизованность, непоследовательность – противоречат представлению о тексте как упорядоченной, завершённой и структурированной системе. Этот постулат в науке является спорным, поскольку многие исследователи допускают, что текст может быть реализован как в письменной, так и в устной форме: «текст – продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное» [Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Рост Скрин. 1997. – 256 с., с. 219]. Текст, по Гальперину, ещё и произведение, включающее заглавие и объединённые в целое элементы структуры, однако и эта мысль не может быть охарактеризована как однозначно истинная. М.М. Бахтин считал, что «текст – печатный, написанный или устный = записанный – не равняется всему произведению в его целом (или «эстетическому объекту»). В произведение входит и необходимый внетекстовый контекст его. Произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается» [Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с., с. 369]. Вероятно, «текст» и «произведение» в некоторых контекстах можно использовать как взаимозаменяемые лексемы, однако все же стоит согласиться с мнением и аргументом М.М. Бахтина и добавить к нему ещё и то, что термин «текст» может использоваться и применительно к фрагменту произведения. Имеются мнения, что текст следует толковать настолько широко, что к нему будет относиться любое законченное сообщение, вплоть до буквы или знака: «М» – сообщает нам о наличии в данном месте станции метрополитена. Однако, по нашему мнению, не всякое сообщение можно назвать текстом, ведь известно, что наименьшей коммуникативной единицей является предложение, которое может быть приравнено к одной лексеме, если она выполняет коммуникативную функцию. Текст же всё-таки – это структурированная последовательность языковых единиц, а не отдельная лексема или знак, пусть и служащие средством общения.

Анализируя феномен текста и его конституирующих свойств, В.В. Красных пишет, что текст есть продукт речемыслительной деятельности человека и его реакция на ситуацию, обладающий содержательной завершённостью и информативной самодостаточностью, тематическим, структурным и коммуникативным единством. В то же время текст существует как материальный объект, речевое произведение и предикативная единица, позволяющую автору «вписать» в окружающую действительность собственную картину мира, причём данный акт предикации, по мнению В.В.Красных, меняет реальность уже самим фактом вхождения в неё [Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). – М.: Диалог-МГУ, 1998. – 352 с., с. 198].

8. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М. : ИП РАН: КСП+ ; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. (Библиотека социальной психологии).

Social and psychological peculiarities of schoolchildren, students of pedagogic profession and teachers’ conception about school of future

There is noted the universal component in attitude to school, nevertheless each social group forms its specific image. There is researched the social conception with the use of project research methods of group personality conceptions: picture and essay with the theme "My idea of school of future”. There are analyzed the peculiarities of school offuture social conception.

Key words: school of future social conception, learning and professional group conception.

Т.В. КАРИХ (Иркутск)

ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ VS РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Описана проблема сходств и различий между речевой и текстовой деятельностью. Особое внимание обращено на диалог, контакт и сотрудничество в процессе межкультурной коммуникации. Автор отдает предпочтение лингво(семио)социопсихологии, рассматривает ее в качестве методологической основы своего исследования и предлагает свой авторский фрейм - сценарную матрицу коммуникативнопознавательной модели овладения технологией текстовой деятельности.

Ключевые слова: текстовая деятельность, речевая деятельность, речевое поведение, коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности.

В своей работе мы исходим из того, что текст является доминирующей единицей процесса обучения. Мы расширяем спектр рассмотрения текста, включая в него, наряду с лингвистическими, другие значимые -лингво(семио)социопсигические параметры.

Обращаем внимание на сосуществование научных парадигм: текстовая (ТД) и речевая (РД) деятельность, их взаимосвязь и взаимодо-полнительность.

Объектом нашего исследования является процесс обучения иноязычной текстовой деятельности в том его аспекте, который связан не с индивидуально-личностным или межличностным, а опосредованным через целый текст общением; предметом выступает технология интеллектуальной деятельности обучаемого в процессе смыслового восприятия речевого сообщения (текста) как коммуникативнопознавательной единицы. В рамках настоящей статьи мы рассматриваем сходства и различия между ТД и РД прежде всего в целях учебного иноязычного общения, а также человеческого взаимодействия в других сферах жизни.

Коммуникация между людьми на всех уровнях социокультурной организации общества осуществляется посредством обмена действиями порождения и интерпретации иерархически организованнных содержательносмысловых структур - текстов, которые имеют интенционально-мотивационно-целевую доминанту. Речь идет об адекватной интерпретации этой доминанты, без чего не может быть диалога как смыслового контакта.

В настоящее время - в новом веке и новом тысячелетии - особенно актуальной является проблема выживания. Вот почему мы ищем пути к взаимодействию, контакту, сотрудничеству, способы самоорганизации человека, воспроизводства форм социальности, т.е. человеческого общежития, и делаем это на материале текстовой деятельности. Концепт «текстовая деятельность» введен в научное и практическое обращение Т.М. Дридзе . Она сформулировала и обосновала предмет, понятийный аппарат и систему методов направления социально-психологических исследований, ориентированных на изучение динамических, структурных и функциональных аспектов коммуникативных систем типа «текст -интерпретатор».

Текстовая деятельность является содержательным механизмом знакового общения и включает в себя действия порождения и интерпретации текстов (сообщений). Эти действия непрерывно совершаются субъектами в ходе знакового общения, призванного служить целям адекватного социального взаимодействия. В ходе этих действий решается судьба исходного коммуникативного намерения (интен-

© Карих Т.В., 2010

ции, замысла) автора сообщения, является ли он нашим современником или предком, ученым, писателем, преподавателем, однокурсником, соседом, иными словами, партнером по общению. Деятельность общения - это та сфера, в которой ведущая роль принадлежит не значениям, а смыслам, идеям, интенциям. Это и есть тот «круговорот» коммуникативнопознавательной деятельности, в котором все время вращается человек.

ТД, будучи по своей природе коммуникативно-познавательной, своими корнями уходит в материально-практическую деятельность, является самостоятельным видом деятельности с внутренними мотивами и целями коммуникативно-познавательного и эмоционального свойства, с завершенной психологической структурой. Предмет ТД - коммуникативная интенция общающихся. В качестве действий рассматриваются конкретные акты осмысления, операции с применением средств памяти и языка. Основное понятие ТД - текст как целостная коммуникативнопознавательная единица. ТД мотивирована осознанием проблемной ситуации, стремлением найти ей разрешение в рамках знакового общения.

Известно, что развитие методики обучения иностранным языкам начиналось с изучения речи, переходило к изучению языка, а затем - к обучению речевой деятельности. Язык определялся как средство, речь - как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речевая деятельность - как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения. Разработка понятия «речевая деятельность» принадлежит А.А. Леонтьеву . В СССР довольно долго термин «речевая деятельность» использовался как синоним термина «психолингвистика». И.А. Зимняя дает развернутую характеристику речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка .

Представим основные положения теории речевой деятельности в самом обобщенном виде. РД - самостоятельный вид человеческой деятельности. Ее источник и мотив -коммуникативно-познавательная потребность в выражении мысли и получении речевой информации, собственно человеческая потребность в вербальном осмыслении окружающей действительности. РД в качестве совокупности действий может входить в другую, более широкую деятельность людей - трудовую, по-

знавательную и пр.; представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. продукции и рецепции.

РД, как и всякая иная деятельность человека, определяется трехуровневостью своего строения (структуры). Этими уровнями являются мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналити-ко-синтетический) и исполнительный. РД направлена на формирование, выражение и интерпретацию мысли как ее предмета. Мысль может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств. Выбор способа формирования и формулирования мысли зависит от условий общения, индивидуальных особенностей самого субъекта деятельности, этно-социокультурных традиций языкового коллектива, к которому он принадлежит.

Общефункциональные механизмы РД -осмысление, смысловая организация продуцируемого и воспринимаемого сообщения от общего смысла к межпонятийным связям. В рецепции механизмом является перекодировка посредством объединения, группировки, расчленения, выделения главного, установления эквивалентных замен. Результатом смысловой перекодировки является его реконструкция. В процессе преподавания иностранного языка обучают таким видам РД, как аудирование, говорение, чтение, письменная речь. Однако в действительности нередки случаи, когда высокие теоретические установки низводятся до малоосознанной активности на уровне поведения. Нередко и сам термин «речевая деятельность» интерпретируется как «речевое поведение».

Здесь необходимо дать пояснения о противопоставлении понятий «поведение» и «деятельность». Это различие впервые сформулировала Т.М. Дридзе. В ее трактовке оба понятия связаны с понятием «активность», природным свойством человека. «Деятельность - это осознанная, мотивированная и целенаправленная, социально регламентируемая активность, опосредствующая все связи человека с его естественным (природным) и искусственным (социокультурным) окружением» . В деятельности человек формирует свое социальное и культурное пространство. «Поведение», в отличие от «деятельности», есть «проявляемые вовне образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности <...> либо в

результате подражания общеизвестным или чужим образцам и стереотипам действий» .

Осознанное немотивированное речевое поведение отличается от мотивированной и целесообразной текстовой деятельности стереотипным языковым сознанием, стереотипной реакцией на речевые стимулы, стандартным восприятием и поведением, готовыми языковыми формулами и клише. Для того чтобы развести такие подвиды коммуникативной активности человека, как текстовая деятельность и речевое поведение, мы обращаем внимание на различение теорий, определяющих сегодня способ изучения знаковой коммуникации: лингвистической и психолингвистической, с одной стороны, и лингво(семио)-социопсихологической - с другой.

В лингвистике и психолингвистике (РД) традиционно понятия «речь» и «текст» (как речевой продукт, линейно организованное, состоящее из лингвистических конструкций языковое образование) отождествляются. В семиосоциопсихологической теории коммуникации (ТД) текст рассматривается в двух системах координат: лингвистической (фонема - морфема - лексема - словосочетание -предложение - сверхфразовое единство -текст как речь, или дискурс, ситуационно обусловленный поток речи) и коммуникативной (слово = элементарный знак - высказывание - содержательно-смысловой блок - текст как нелинейная иерархия коммуникативнопознавательных программ, обладающая своей целостностью в силу стоящего за ней авторского замысла, интенции).

В своем исследовании мы используем информативно-целевой подход к анализу текста - его содержательно-смысловой структуры и прогнозирования тех или иных его возможных интерпретаций, что позволяет реконструировать его «деятельностную» основу. Этот метод является альтернативой общепринятым способам предметно-содержательного анализа текста, в ходе которого надо ответить на вопросы: «О чем говорится в тексте?» (выявляет предмет описания), «Что говорится?» и «Как говорится?» (с помощью каких языковых средств). В ходе информативно-целевого анализа названным выше предшествуют вопросы: «Почему и для чего?» в тексте вообще что-то говорится, «Зачем?», «Ради чего?».

Если в итоге лингвистического анализа текста как единицы языка все устанавливаемые для текста параметры являются абсо-

лютными, то в случае информативно-целевого анализа текста как единицы общения они являются относительными, поскольку определение вида текста в интерпретационной (прагматической) типологии есть функция его интерпретации. Иными словами, вид текста зависит от интерпретационной деятельности реципиента.

Субъективная психика локализована между организмом и внешним миром. На границе этих сфер действительности организм и мир встречаются в знаке - тексте. Но механизм этого процесса - не в индивидуальной душе, а в обществе. Коммуникативно-познавательная ТД характеризуется не тем, что люди присваивают готовые «константные формы», а тем, что они преодолевают их, выражая свои коммуникативные намерения. Поэтому гибкость языкового сознания - не в элементах языка, которыми оно «начинено», а в его оперантных возможностях, т.е. в умении личности совершать над простыми и сложными знаками мотивированные и целенаправленные операции для общения. Это и является тем существенным признаком, который отличает людей с одним типом организации языкового сознания от другого, осознанно немотивированное речевое поведение - от мотивированной и целесообразной текстовой деятельности.

При этом различают два прагматических отношения: прагматику коммуникатора и

прагматику реципиента. Коммуникатор, создавая текст, толкует его в духе времени, ситуации, определенного контекста, в рамках определенной системы значений, своего коммуникативного опыта, ценностных ориентаций, заботится о его общезначимости, однозначной интерпретации. Прагматика коммуникатора статична: характеристика текста - функция только одной интерпретации автора текста или его аналитика. Прагматика реципиента является динамичной: характеристика текста - функция бесконечного множества его интерпретаций.

При моделировании (подборе и организации) учебного текста мы обращаем внимание на следующее: текст в роли активного медиума между ТД и РД есть некоторое культурное целое, опыт общения, восприятия, деятельности, носитель смыслообразующей идеи и ценностей жизни и может быть рассмотрен как лингвистическая и как коммуникативная единица. Деятель одновременно включает слова в тексте в два вида связей: линейные (синтагматические), обусловленные тем или иным уров-

нем знания правил языковой комбинаторики, и иерархические семантико-смысловые, мотивированные стремлением к реализации некоторой практической и/или коммуникативнопознавательной задачи. При этом мы помним о том, что в основе всего жизненного - материального и идеального - проблемная жизненная ситуация.

Мы сочли необходимым ввести читателей с некоторой допустимой степенью подробности в проблематику лингводидактического подхода к категориям «текстовая деятельность», «речевая деятельность», «речевое поведение». И тем самым, как может показаться, несколько поколебали ставшие привычными теоретические основы лингво-дидактики. Тем не менее подобный экскурс представляется нам необходимым, поскольку мы убеждены в том, что введение категории текстовой деятельности как объекта обучения в преподавание иностранного языка открывает некоторые новые возможности перед методической наукой и практикой преподавания, в организации самостоятельной работы обучаемых с текстами . ТД как механизм социокультурной коммуникации содержит в себе идею диалога, смыслового контакта, партнерства субъектов общения с их нравственной установкой, стремлением к идентификации (самоотождествле-нию) с проблемной жизненной ситуацией других субъектов.

литература

1. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М. : Высш. шк., 1980.

2. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семио-социопсихологии. М. : Наука, 1984.

3. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса // Вторая Между-нар. конф. ЮНЕСКО Евролингвауни. М. : МГЛУ, 1996.

4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М. : Рус. яз., 1989.

5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д. : Феникс, 1997.

7. Карих Т.В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности: учеб. пособие. М. : Тезаурус, 2005.

8. Карих Т.В. Текстовая деятельность как объект лингводидактики: монография. Иркутск: ИГПУ, 2005.

9. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М. : Просвещение, 1969.

10. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М. : МГУ, 1970.

Text activity - speech activity: similarities and differences

There is regarded the problem of similarities and differences between speech and text activities.

Special attention is paid to a dialogue, contact and collaboration in the process of intercultural communication. There is considered the linguistic sociopsychology as a methodological basis of the research. There is suggested the author’s frame - the matrix of communicative and cognitive model of text activity technique mastering.

Key words: text activity, speech activity, language behavior, communicative and cognitive model of text activity technique mastering.

А.Р. ЕФЕРОВА (Астрахань)

формирование критического мышления студентов технического вуза на занятиях

по иностранному языку

В условиях становления демократического общества очень важно вооружить молодежь навыками адекватной интерпретации явления окружающего мира, отбора оптимальных способов поведения в конкретных жизненных ситуациях. Поэтому проблема формирования критического мышления у молодежи является актуальной и злободневной.

Ключевые слова: критическое мышление, рефлексивное мышление, развитие, личность, познавательные способности, конкурентоспособна.

Сегодня конкурентоспособна и востребована на рынке труда личность, обладающая критическим мышлением, умеющая подвергнуть сомнению устоявшиеся мнения и суждения, способная вести диалог, определять